ÁLVAREZ CASTILLO, José Luis y ESSOMBA GELABERT, Miquel Àngel (coords.) (2012): Los dioses en las aulas. Educación y diálogo interreligioso, Barcelona, Editorial Graó

Por Javier Rosón
Investigador de Casa Árabe - Instituto Internacional de Estudios Árabes y del Mundo Musulmán.

ÁLVAREZ CASTILLO, José Luis y ESSOMBA GELABERT, Miquel Àngel (coords.) (2012): Los dioses en las aulas. Educación y diálogo interreligioso, Barcelona, Editorial Graó
27 de Junio de 2013

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La obra colectiva Dioses en las aulas, coordinada por José Luis Álvarez Castillo (Universidad de Córdoba) y Miquel Àngel Essomba Gelabert (Centro Unesco de Cataluña), analiza en profundidad las distintas dimensiones, condicionantes e implicaciones, que se derivan de la amplia diversidad religiosa existente en el contexto educativo, centrándose sobre todo en aspectos como el conflicto, el diálogo, la convivencia y la ciudadanía inclusiva. Para ello la obra, como los coordinadores apuntan en su prólogo, se “orienta a atisbar la posibilidad y efectividad de construcción de competencias dialógicas, en escenarios de educación y desarrollo, entre personas y grupos con identidades culturales y religiosas diversas” (p. 12). Tratándolo de forma multidimensional y multidisciplinaria, consiguen cubrir de forma excelente todos los ámbitos y variables que intervienen en este proceso (en un marco educativo de aconfesionalidad, laicismo y/o secularismo contemporáneo deseable) con respecto a la religión o a los “dioses en las aulas”; aunque en esta perspectiva, la religiosa/confesional, se echa en falta alguna contribución tanto por parte de la confesión católica como por parte de las “confesiones minoritarias” que quedan en cierto modo invisibles en el conjunto de la publicación. Dicho esto, y debido al extenso número de capítulos, no cabe más que hacer una reseña clásica de este interesante libro dividiéndolo en sus diferentes secciones y capítulos.

La primera sección, integrada por siete capítulos, “…aborda las dimensiones sociológicas, política-educativa y teórico-pedagógica del diálogo interreligioso” (p. 16), y finaliza con la cuestión de la representación de género en las religiones.

En el primer capítulo de esta sección, de José Luis Álvarez, Hugo González y Gemma Fernández, se analiza la etimología del conflicto cultural y religioso. Un guiño al pasado que aborda desde el presente los factores que propician “el conflicto” entre los diferentes posicionamientos religiosos, poniendo de manifiesto la importancia de los contextos en los que las personas y los grupos sociales se enmarcan, así como el componente simbólico de las religiones y culturas. Siguiendo su análisis, el texto se divide, o busca, la explicación del “conflicto” en dos ámbitos diferenciados, aunque claramente concomitantes: la cultura (entrando en el debate de Samuel Huntington), y el religioso (con Bob Jackson y su enfoque interpretativo sobre su concepto flexible de religión). Igualmente se analizan los procesos de globalización y de secularismo, desvinculándolos de los factores de crecimiento religioso, siguiendo en este caso las tesis de Castell y Taylor. En este ejercicio, los autores apuntan a que el incremento de los conflictos está determinado por las opciones político-económicas en un claro proceso de captación de recursos; asimismo apuntan a la identidad diferenciadora y a la diferenciación étnica como causa de “conflictos” y, a su vez, de “diálogos”, una cuestión que a priori considero inseparable, y que junto al estudio de los contextos, deberían evitar la generalización y el posible sesgo esencialista. Para finalizar, los autores hacen un repaso a los distintos niveles de análisis del conflicto, insistiendo en los factores socioculturales y en las dimensiones psicológicas, vinculadas al individuo; igualmente hacen referencia al “horizonte de esperanza” (p. 48) que aporta la educación y el diálogo interreligioso y/o intercultural, en el marco de lo ya establecido al respecto por parte de la UNESCO y el Consejo de Europa.

Estas posturas elaboradas desde distintos organismos europeos, en relación con la formación en materia religiosa, son retomadas en el capítulo segundo por María López. La autora destaca el marco común de las políticas internacionales –centradas en el respeto de los derechos humanos–, abarcando desde el derecho a la libertad de conciencia hasta la formación en materia de religiones y creencias. Un somero análisis de estas políticas muestra como resultado enfoques diversos como: el multiculturalismo, el respeto de las políticas nacionales de “laicidad” y el “nuevo” enfoque intercultural. En definitiva, el capítulo pone en valor el papel de la educación a la hora de combatir actitudes negativas en contraposición a su efectivo papel en el fomento del diálogo.

En el siguiente capítulo, el tercero, Wolfram Weisse retoma, desde su título “Religiones, sociedad y educación en la Europa multicultural”, el enfoque multiculturalista centro-europeo y la puesta en valor de la religión en los procesos de conflicto y/o diálogo, religión y religiones que se revitalizan en contextos de pretendida secularización. En este marco, se fundamenta el papel de la “formación en religiones” como recurso para la coexistencia y armonía social, comprensión identitaria y reflexión sobre la propia educación religiosa e interreligiosa en una época de creciente pluralismo. Para contextualizar esta idea, el autor se ayuda de la experiencia adquirida durante más de tres años en el proyecto REDCo (Religión en Educación. Una contribución al Diálogo o un factor de Conflicto en la transformación de las sociedades de los Estados europeos), financiado por la Unión Europea, y en sucesivos proyectos que ha seguido desarrollando desde la Universidad de Hamburgo y de la Akademie der Weltreligionen. Para este proyecto se condujeron investigaciones cualitativas y cuantitativas, enfocadas en el papel de la religión en la vida y la escolarización del alumnado de entre 14 y 16 años de edad en ocho países: Alemania, Inglaterra, Francia, Países Bajos, Noruega, Estonia, Rusia, España. Según indica el autor, el alumnado demostró sus actitudes ante sus experiencias personales con respecto a la religión, sus ideas sobre la dimensión social de la religión y sus opiniones sobre la religión en la escuela. Los interesantes resultados son analizados someramente por el autor, haciendo hincapié en tres ítems o hipótesis a “refutar”: “Las personas religiosas son menos tolerantes con los demás”; “Sin la religión el mundo sería un lugar mejor”; y “Es posible hacer frente a las diferencias si respetamos la religión de los demás”. A modo de conclusión, el autor cita a Casanova y contradice su aseveración acerca de “lo extendido que está en Europa la creencia de que la religión es intolerante y una fuente de conflicto”  (p. 101), aspecto que niegan los alumnos preguntados. El artículo concluye con una amplia bibliografía, mucha de ella producto del intenso trabajo de investigación.

En el siguiente capítulo, Miguel Anxo Santos Rego entra de lleno en el ámbito educativo/pedagógico. Por un lado, analiza el componente migratorio, no como exclusivo de diversidad, sino como catalizador de “una reflexión” desde la propia escuela. Por otro lado, desemboca en el “modelo” de escuela con respecto a esa diversidad que, pasando por la igualdad de oportunidades, debe ser “inclusiva”, y a su vez, superar el marco escolar hacia las comunidades de aprendizaje, “conectando y estableciendo redes sociales con el entorno circundante” (p.113). Pero, ¿hacia dónde? Hacia una sociedad en construcción que se convierte cada vez más en interculturalidad, contexto en el que la escuela puede jugar un papel fundamental. Para gestionarlo, el autor, coherentemente con su introducción al artículo, apuesta decididamente por un modelo de “educación para la democracia” (p.119); una democracia inclusiva, un reto para los países y para el sistema actual, lo que supone debe ir de la mano de políticas educativas y, supongo, de nuevos desarrollos y enfoques desde la propia escuela y desde la pedagogía.

Los autores Miguel Santiago Losada y Carmen Corpas configuran, en el quinto capítulo, bases para el desarrollo de “buenas prácticas” de educación para la convivencia en la diversidad cultural y religiosa, haciendo una clara apuesta inicial por el “macroecumenismo” hacia la consecución de un “macrohumanismo” al servicio de todas las grandes causas humanas. En su análisis, la laicidad (frente a la supuesta aconfesionalidad del Estado español), junto a la aconfesionalidad que suponen real, se uniría al “esfuerzo que deben desarrollar todos los credos para eliminar al Dios excluyente” (p.125), para posibilitar de esta manera una mejor convivencia en democracia entre todas las creencias. Igualmente, sugieren que es necesario apostar por el diálogo, que supondría llegar a un acuerdo para promover una ética mundial mínima aceptada por todas las religiones, creando de esta manera una teología religiosa de la liberación mundial. Analizando el fundamento teórico por el que discurren los autores, estos subrayan: el aperturismo religioso y sociocultural; el pluralismo religioso; apostar por el feminismo; lucha por la libertad y la justicia social; y propiciar el desarrollo de los derechos humanos, frente a las prohibiciones particularistas. En la última fase del artículo, los autores muestran cual debe ser el papel de las escuelas en estas “buenas prácticas”: “la escuela pública tiene que educar y formar a su alumnado en unas buenas prácticas curriculares basadas en la ética, la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, y el conocimiento del hecho religioso desde un punto de vista objetivo, sin entrar en adoctrinamientos” (p.141).

Los capítulos seis y siete, elaborados por María Jesús Martínez y Rafaela García, y Vicente Llorent y Vicente J. Llorent, comparten en cierta medida la temática de “la mujer”, aunque difieren en las intenciones analíticas. Martínez y García abordan la dignidad e igualdad de la mujer en los diferentes contextos religiosos: budismo, judaísmo, hinduismo, cristianismo e islam. En este último, quizás por lo controvertido que se le quiere hacer, el tiempo de análisis dedicado es bastante más largo que en relación a la religión o cultura “propia”. El artículo termina ensalzando el papel que puede jugar el mediador intercultural en la puesta en valor del diálogo. La primera parte del capítulo de Llorent y Llorent, al igual que el capítulo anterior, se dedica a contextualizar el papel de la mujer en el islam y en el cristianismo, haciendo, de nuevo, especial hincapié en la primera de estas religiones. En su segunda parte, titulada “implicaciones educativas”, se hace un análisis comparativo de estas religiones, obviando en ambos capítulos, en mayor o menor medida, la heterogeneidad de las “religiones” y culturas analizadas. En cuanto al tema educativo, los autores se preguntan básicamente por la determinación de los fines educativos en un claro marco religioso, en función del concepto de persona y del papel que esta va a desempeñar en la sociedad en la que nace o se encuentra. Pese a dejar el debate abierto, la duda es razonable y de no fácil respuesta.

La segunda sección del libro lleva el título: “Organización, currículo y agentes en la escuela multirreligiosa” y abarca otros siete capítulos, ocupándose, en líneas generales, de las dimensiones pedagógicas y organizativas, del currículo y de los agentes que intervienen en los procesos de diálogo interreligioso en el ámbito educativo. Es decir, si con anterioridad se ha hecho un análisis de la vertiente más teórica, ahora se adentra en el estudio de la vertiente práctica.

Un ejemplo de esto lo podemos observar en el capítulo ocho que, como apunta el autor Miquel Àngel Essomba, “pretende aportar reflexiones y propuestas sobre las condiciones organizativas necesarias de los centros escolares para desarrollar un proyecto educativo que concilie la tensión entre dos aspectos fundamentales” (p. 189), destacando sobre todo el papel central de la escuela a la hora de promover el diálogo interreligioso, así como del encaje entre la libertad religiosa y la democracia. Siguiendo el desarrollo del artículo, el reto actual se sitúa en el “cómo”, es decir, en los criterios y pautas que permitan lograrlo. Para ello, se propone, en primer lugar, una reflexión general “sobre cuáles deben ser los principios orientadores de la organización de un centro escolar con respecto a la diversidad” (p. 191): el curricular, el institucional y el comunitario. En segundo lugar, se enfatiza la necesidad de fomentar no sólo los aspectos curriculares sino también los aspectos organizativos y sus ámbitos de organización. Es decir, la política escolar, la cultura escolar y el liderazgo, la gestión escolar, el desarrollo y la coordinación curricular y la formación del profesorado. Otro aspecto interesante que aporta el autor, es un instrumento de autoevaluación colectiva para que los centros interesados puedan identificar en qué estado se encuentran con respecto a la diversidad religiosa y de creencias en sus aulas. Para finalizar, también se reflexiona sobre varios temas claves que influyen en la “organización y gestión de los centros escolares con respecto a la diversidad religiosa y de creencias” (p. 200 y ss.).

En el capítulo noveno Francesc Torradeflot nos expone las bases teóricas para la fundamentación integral sobre diversidad religiosa y diálogo interreligioso. A través de la práctica organizativa, el autor nos muestra cómo se puede compatibilizar el pluralismo religioso (que no la diversidad religiosa) presente en los Estados democráticos, con respecto a la libertad religiosa y de creencias observables en los distintos centros escolares. En su vertiente práctica, analiza tanto la postura de la UNESCO como el modelo que esta organización lleva a cabo en Cataluña, considerando, como punto de partida, que la escuela y la educación en general, se encuentran en un lugar privilegiado para la “promoción y la protección del derecho a la libertad de conciencia, religión y creencia” (p. 220). En su última parte, el autor analiza los distintos recursos y metodologías que se llevan a cabo en España para favorecer una oferta educativa de calidad sobre diversidad religiosa, no discriminación y no incitación al odio en los contenidos curriculares.

El décimo capítulo, desarrollado por Antonia Ramírez, reflexiona específicamente sobre el currículo inclusivo y competencial como modelo a seguir para favorecer la convivencia intercultural e interreligiosa; “modelo” aún en fase de aplicación y/o desarrollo. Como punto de partida, la autora apunta que el currículo es “incierto”, a causa de los vaivenes administrativos y los particulares intereses partidistas. Con respecto al currículo inclusivo, se analizan las distintas “opciones” abordadas: desde la educación para ciudadanía, pasando por la educación religiosa confesional (sólo vista desde el ámbito legal), los modelos alternativos más o menos acertados, hasta un análisis en profundidad de la postura que la UNESCO tiene al respecto. Con respecto al currículo competencial, la autora analiza el fundamento del mismo así como su capacidad a la hora de movilizar determinadas competencias básicas con el objetivo de desarrollar una positiva convivencia intercultural e interreligiosa en los distintos centros educativos.

En el decimoprimer capítulo, Enric Prats detalla los elementos contextuales que inciden en la formación religiosa de las personas y sobre aquellos aspectos del entorno que la escuela debería tener en cuenta; todo ello en clave de pedagogía inclusiva. Partiendo de la idea de que debería primar una educación laica, que no antirreligiosa, el artículo analiza la importancia crucial de la escuela, pero, a su vez, del entorno que le rodea. Para ello el autor aborda el marco donde tiene lugar la acción pedagógica, abarcando el espacio público circundante así como la Ley Orgánica de Libertad Religiosa (1980), y el análisis de diversos debates teóricos, como la “ofensiva” de la secularización. Prats aborda, por último, la temática de los agentes sociales que, como la familia y las comunidades, los medios de comunicación y la propia administración, “contribuyen” en la tarea de educar en o sobre la religión.

El decimosegundo capítulo delimita el papel del profesor y cómo este debe actuar, o actua, en diferentes situaciones de conflicto interreligioso, abarcando tanto la dimensión religiosa como las implicaciones pedagógicas. En este artículo, Auxiliadora Sales y Rafaela García, analizan el papel del docente ante el conflicto religioso, los principios necesarios para la formación del profesorado que actúa ante la diversidad religiosa existente y, por último, las propuestas de formación intercultural del profesorado ante los conflictos; formación que posibilitaría un cambio sostenible, tanto por parte del profesorado, como por parte de la comunidad en su conjunto.

El penúltimo capítulo, elaborado por María del Mar Lorenzo y Miquel Àngel Santos Rego, se centra igualmente en la acción del profesorado, pero en este caso enfocado en el aprendizaje cooperativo. En la órbita cultural y pedagógica, este artículo nos presenta un “prudente pero efectivo concurso” de estrategias de aprendizaje cooperativo, cuyo objetivo es “afianzar” procedimientos que estimulen la comunicación (supongo que diálogo) y que sean útiles al aprendizaje. Dentro de la escuela y en un contexto intercultural, los autores delimitan y descifran las virtudes (aunque no las desventajas) del aprendizaje cooperativo. Las técnicas utilizadas, las bondades de este sistema o modelo en el marco de la educación intercultural, y en la búsqueda de “una mayor equidad” y contra la exclusión. En la última parte del artículo, los autores desgranan una de las técnicas que puede alentar en el aula el aprendizaje cooperativo, técnica a la que hay que añadir una mayor y mejor formación del profesorado. Esta técnica, apuntan, ayudará tanto al profesor como al alumno, facilitando así “su toma de conciencia acerca de las distintas visiones religiosas del mundo” (p. 317).

El último capítulo de esta obra conjunta está aparentemente desconectado de la lógica interna del libro. El autor, Blas Segovia, se adentra en el estudio de los mass media como nuevas temáticas educativas, como es el caso de la educación mediática. El capítulo realiza una interesante “aproximación a las peculiaridades del discurso cinematográfico” (p. 324), centrándose en “la creación del estereotipo, las formas de representación y las funciones que desempeña en los procesos comunicativos” (p. 324). Para esto, el autor focaliza el artículo en el análisis de los estereotipos de “grupos minoritarios”, a través de una propuesta didáctica que permita ver en qué forma se representan estas “minorías culturales” a través tres películas.

Para concluir, es necesario apuntar que sin duda nos encontramos ante una muy recomendable obra dirigida a un amplio espectro de interesados, como puede ser la administración, los profesionales encargados de esta educación o los investigadores. Esta obra no sólo aporta un extenso análisis teórico de los procesos que influyen en el deseable diálogo en contextos de conflicto, sino también su versión más práctica llevada a cabo dentro y fuera de la escuela. Igualmente, añade una ingente variedad bibliográfica actualizada aportándole un especial valor añadido al conjunto de la obra.

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